Leitfaden zum Erstellen von handlungsorientierten Lernaufgaben für den wirtschaftsberuflichen Unterricht

0. An wen richtet sich dieser Leitfaden und wie wird er angewendet?

Dieser Leitfaden wurde primär für angehende Lehrkräfte, die an beruflichen Schulen unterrichten wollen, konzipiert. Aber auch bereits praktizierenden Lehrkräften kann der Leitfaden neue Anregungen bieten. Der Leitfaden soll sowohl die Orientierung über die didaktischen und konzeptionellen Hintergründe handlungsorientierter Aufgabenstellungen erleichtern als auch grundlegende Empfehlungen für den Entwurf solcher Aufgaben geben. Damit soll er eine Hilfestellung bei der Umsetzung der Anforderungen, die in den Lehrplänen der Berufsschule beschrieben werden, bieten.

Im 1. Teil soll zunächst ein einheitliches Verständnis geschaffen werden und darauf aufbauend begründet werden, inwiefern der Leitfaden Sie bei der Erstellung handlungsorientierter Lernaufgaben unterstützen kann. Im 2. Teil wird dann eine konkrete Vorgehensweise beschrieben, wie Sie auf Basis von curricularen Vorgaben und relevanten didaktischen Prinzipien gute handlungsorientierte Lernaufgaben erstellen. Im 3. Teil sehen Sie eine Checkliste zur Erstellung handlungsorientierter Lernaufgaben, die Sie arbeitsbegleitend abhaken können. Der 4. und letzte Teil ist ein Selbsteinschätzungsbogen, der optional zusätzlich ausgefüllt werden kann. Dieser Selbsteinschätzungsbogen gibt Ihnen ein dynamisches Feedback, das auf Ihrer individuellen Auswahl basiert. Bei Verständnis- oder Planungsschwierigkeiten werden Ihnen dann vertiefende bzw. weiterführende Informationen angeboten.

1. Begrifflichkeiten und Hintergrund

a) Was sind handlungsorientierte Lernaufgaben?

Handlungsorientierung
Handlungsorientierung wird im Rahmen dieses Leitfadens als didaktisches Gestaltungselement gesehen, welches zur Förderung von Handlungskompetenz bei Lernenden beitragen kann. Ein einheitliches bzw. dominierendes definitorisches Verständnis findet sich für diesen Begriff jedoch nicht.^[5] In den Lehrplänen und im Sinne der Kultusministerkonferenz wird berufliche Handlungskompetenz aber als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen [verstanden], sich in beruflichen [. . .] Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.” Sie „entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz.” Die Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz stellen bereichsübergreifend relevante Querschnittsdimensionen dar, die die anderen Dimensionen vernetzen.^[7] Auch durch die Definitionen der einzelnen Teilkompetenzen werden Sie diese Vernetztheit erkennen.

Zum besseren Verständnis möchte ich die Definitionen der einzelnen Teilkompetenzen bereits jetzt und nicht erst an späterer Stelle angezeigt bekommen.

Definitionen nach KMK (2018)^[7]:

Fachkompetenz: „Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. ”

Sozialkompetenz: „Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.”

Selbstkompetenz: „Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.”

Methodenkompetenz: „Bereitschaft und Fähigkeit zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte).”

Kommunikative Kompetenz: „Bereitschaft und Fähigkeit, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.”

Lernkompetenz: „Bereitschaft und Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbst ständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen.”

Lernaufgaben
Lernaufgaben sollen den Lernprozess der Lernenden unterstützen.^[16] Im Unterschied zu Prüfungskontexten bietet eine Lernaufgabe „eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung. Sie steuert den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien so, dass die Lernenden möglichst eigenständig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Informationen auswerten.” ^[12] Es ist wichtig, die Lernaufgaben von Leistungsaufgaben abzugrenzen. Lernaufgaben sollten nicht darauf abzielen, den Leistungsstand der Lernenden zu ermitteln, denn Fehler dürfen Bestandteil des Lernprozesses sein.^[13]

Als Lehrkraft stehen Ihnen zur Steuerung des Lernprozesses bzw. Gestaltung einer Lernumgebung neben (1) Aufgabenstellungen und (2) Lernmaterialien und Methoden/Werkzeugen auch (3) Gesprächsführung und Moderation sowie (4) Rückmeldung und Reflexionsimpulse zur Verfügung.^[12] Der Fokus dieses Leitfadens liegt auf den Punkten eins und zwei, da diese vor der Unterrichtsstunde vollständig geplant werden können, während die anderen beiden Punkte eine höhere Situationsabhängigkeit aufweisen.

b) Warum sollten sich Lehrkräfte die Mühe geben, handlungsorientierte Lernaufgaben selbst zu erstellen bzw. zu modifizieren?

Die Förderung von beruflicher Handlungskompetenz ist das zentrale Ziel der wirtschaftsberuflichen Schulausbildung.^[7] Durch den Einsatz von handlungsorientierten Lernaufgaben kann das Erreichen dieses Ziels gefördert werden.^[6] Lernaufgaben können zudem einen differenzierten Unterricht für heterogene Klassenkonstellationen unterstützen, wie sie für Berufsschulen besonders typisch sind. ^[8] Gute Lernaufgaben sprechen den jeweiligen Klassenverband auf einem sehr individuellen Niveau an.^[15] Hierfür können bspw. Lernaufgaben aus Schulbüchern weniger Sorge tragen als „ maßgeschneiderte ” Aufgaben von Lehrkräften, die mit den Lernenden ihrer Klassen regelmäßig in Kontakt stehen. Aktuelle Forschungsbefunde kommen zudem zu dem Schluss, dass Handlungskompetenz in Lernaufgaben der Schulbücher in den meisten Fällen nicht oder auf sehr niedrigem Niveau gefördert wird. ^[3] Und das, obwohl es sich dabei laut Lehrplänen um das zentrale Ziel der (wirtschafts-) beruflichen Bildung handelt.^[9][10][11] Lernaufgaben selbst zu erstellen oder bestehende Aufgaben zu optimieren kann demnach einen deutlichen Mehrwert bieten.

2. Erstellen guter, handlungsorientierter Lernaufgaben

a) Lehrpläne und Kompetenzziele

Vergewissern Sie sich, welche inhaltlichen oder kompetenzorientierten Vorgaben durch den Lehrplan und die didaktische Jahresplanung (Planung der zuständigen Fachkonferenz einer Schule) getroffen werden und setzen Sie diese in jedem Fall um. Außerdem sollten Sie bedenken, welches relevante Vorwissen die Lernenden mitbringen. Stellen Sie sich folgende Leitfragen:

➨ Welche angrenzenden Themen wurden zuvor bereits im Unterricht behandelt?
➨ Kann davon ausgegangen werden, dass die Lernenden bereits Erfahrungen bezüglich der Thematik sammeln konnten?
➨ Können die Lernenden ihr Vorwissen mit den neuen Informationen aus der Lernaufgabe verknüpfen?

So können schnittstellenübergreifende Systembezüge beruflichen Handelns, wie es etwa das Prinzip des Geschäftsprozessbezuges einfordert, hergestellt werden.^[2]

b) Handlungsorientierung in Lernaufgaben: Handlungskompetenz fördern

Vor der Auswahl bzw. Erstellung einer Lernaufgabe sollten Sie sich darüber Gedanken machen, durch welche Merkmale eine Aufgabe zu einer handlungsorientierten Lernaufgabe wird. Handlungsorientierung, wie sie zuvor beschrieben wurde, lässt sich in verschiedene Teildimensionen gliedern. Hierbei kann, je Teildimension, zwischen verschiedenen Niveaustufen unterschieden werden. Die einzelnen Teilkompetenzen sollten über die gesamte schulische Ausbildung hinweg gesehen auf möglichst hohem Niveau gefördert werden.^[2] Dabei muss aber nicht jede Kompetenzdimension immer durch jede einzelne Lernaufgabe auf hohem Niveau gefördert werden. Eine Kompetenzsequenzierung kann sich positiv auf den Erfolg auswirken und beispielsweise durch situationale und thematische Rahmenbedingungen oder stetige Niveausteigerungen begründet werden.^[18]

Ich möchte mehr Informationen zur Kompetenzsequenzierung.

„Bei einer Kompetenzsequenzierung wird die in einer Lernsituation erworbene Kompetenz in einer der folgenden Lernsituationen vertieft, geübt, angewendet oder erweitert. Dahinter steht die Vorstellung, dass bestimmte Kompetenzen - fachliche oder überfachliche Kompetenzen - progressiv bzw. in Form eines Spiralcurriculums verfolgt werden.”^[18] In diesem Zusammenhang kann auch eine Kompetenzdifferenzierung erfolgen, d. h. eine Unterscheidung zwischen verschiedenen Personengruppen innerhalb einer Klassengemeinschaft anhand bestimmter Merkmale.^[15] Dadurch könnten bspw. für Lernende, die bisher weniger Fachkompetenz unter Beweis stellen konnten, Lernaufgaben erstellt werden, die in dieser Hinsicht vereinfacht wurden, indem sie die entsprechende Kompetenz auf einem niedrigeren Niveau ansprechen. Dieses Thema wird in Abschnitt 2 d) noch genauer aufgegriffen. Die folgende Tabelle bietet eine Möglichkeit, die einzelnen Teilkompetenzen in Niveaustufen zu unterteilen.

Wurden durch die didaktische Jahresplanung (durch die zuständige Fachkonferenz einer Schule) diesbezüglich keine Vorgaben getroffen, so können Sie selbst über eine mögliche Kompetenzsequenzierung entscheiden, denn die Lehrpläne treffen hierzu keine genaueren Vorgaben. In der folgenden Tabelle sehen Sie die drei Hauptkompetenzen nach dem Verständnis der KMK^[7] und wie diese nach ihren Niveaus abgestuft werden können.^[1];[2] Die Niveaustufe null ist jeweils die niedrigste und drei die höchste. Sollte keine absichtliche Niveausteigerung über die Lernaufgaben hinweg (Kompetenzsequenzierung) vorgenommen werden, sind bei der Erstellung von Lernaufgaben hohe Niveaustufen erstrebenswert.

Folgende Kompetenzen möchte ich in unten stehender Tabelle zur Niveauabstufung angezeigt bekommen:
Fachkompetenz; Sozialkompetenz; Selbstkompetenz; Methodenkompetenz; Kommunikative Kompetenz; Lernkompetenz;

Die perfekte handlungsorientierte Lernaufgabe gibt es wohl nicht. Wenn Sie diese Checkbox auswählen, bekommen Sie jedoch ein Beispiel gezeigt, das alle Kompetenzen auf hohem Niveau anspricht. Es ist für Anfänger besonders hilfreich. Im rechten Rand erscheinen zusätzliche Ausführungen dazu, wie jeweils die Niveaustufe 3 erreicht wurde. Die Lernaufgabe stellt ein Beispiel für das Lernfeld 3 aus dem Rahmenlehrplan für Auszubildende Einzelhandelskaufleute zum Themenbereich ”Rechte und Pflichten aus dem Kaufvertrag“ dar.

c) Lernmaterialien und Aufgabenstellungen ausformulieren

Für den Unterricht in beruflichen Schulen ist der Einsatz von Situationsaufgaben besonders geeignet.^[14] Hierdurch sollen Prozesse beruflichen Handelns in ihrer gesamten, meist sehr komplexen Vernetztheit erkannt und beherrscht werden.^[18] Das Verständnis schnittstellenübergreifender Systembezüge beruflichen Handelns, wie es der Geschäftsprozessbezug einfordert ^[2], kann nur im Gesamtzusammenhang des Unterrichts hergestellt werden und nicht zwangsläufig im Rahmen jeder einzelnen Aufgabe, zu denen die Systembezüge (noch) fehlen. Hinterfragen Sie bei der Aufgabenerstellung also an welches Vorwissen oder an welche anderen bereits bearbeiteten Themen angeknüpft werden kann und ob sich nachfolgende Themen durch eine Fortführung der Ausgangssituation in sich anschließenden Lernaufgaben sinnvoll erschließen lassen.
Lernaufgaben sollte, entsprechend dieser Ausführungen, ein authentischer, möglichst realer und vor allem problemhaltiger Sachverhalt (Situation) zugrunde liegen. So lassen bspw. konkrete Namen von Unternehmen oder Belege, Geschäftsbriefe u.a. den Sachverhalt realer wirken. Das Ziel sollte es aber nicht sein, Situationen durch Lernaufgaben eins zu eins zu modellieren, sondern die Lernenden durch gezielte Unterstützung und ggf. auch eine stückweite Vereinfachung zu neuen Erkenntnissen zu leiten.^[17] Hier ist wichtig, mit den neuen Informationen an das Vorwissen der Lernenden anzuknüpfen und kritisch zu hinterfragen, inwieweit das neu zu Lernende von den Lernenden überhaupt sinnvoll eigenständig erarbeitbar ist.^[12] Ein häufiger Schwachpunkt bei der Erstellung von Lernaufgaben ist, dass der Lösungsweg für die Lernenden bereits allein durch die zugrunde liegenden Informationen ersichtlich wird. ^[2]; ^[14]; ^[17]. Die aus dem problemhaltigen Sachverhalt resultierende Aufgabe sollte eine gewisse Offenheit hinsichtlich Problemstellung, Lösungsweg und Lösungsergebnissen - natürlich stets innerhalb der fachinhaltlich gegebenen Grenzen - aufweisen. Problemoffenheit bedeutet, dass die Lernenden in einem offenen Prozess selbst die Problematik erkennen. Der Lösungsweg, den die Lernenden zur Lösung dieses Problems wählen, sollte ebenfalls möglichst offen sein. Die Lernenden können dadurch eigene Handlungsstrategien und -ziele zur Problemlösung verfolgen. Deren Erfolg sollte aber reflektiert werden und damit zum Lernprozess beitragen. Die Ergebnisoffenheit soll den Lernenden bewusst machen, dass es die eine korrekte Lösung häufig nicht gibt. ^[2]

Negativbeispiel inklusive Modifikation. Sollten Sie keine klare Vorstellung davon haben, wie Sie eine Aufgabe offener gestalten können, so könnte Ihnen das vereinfachte Negativbeispiel und seine Modifikation zu einer offenen Aufgabe helfen. Die Lernaufgabe behandelt das Lernfeld 14 aus dem Rahmenlehrplan für Auszubildende Einzelhandelskaufleute zum Themenbereich ”Deckungsbeitragsrechnung“ dar.

Achtung, es handelt sich hierbei um ein stark vereinfachtes Beispiel.

Negativbeispiel:
Situation: Ein Unternehmen kann von Produkt A jährlich 1000 Stück zu einem Preis von je 5€ absetzen. Die variablen Stückkosten betragen 3€ und die Fixkosten des Unternehmens betragen insgesamt 5000€. Von diesen (gesamten) Fixkosten können aber 3000€ direkt dem Produkt A zugeordnet werden (Erzeugnisfixe Kosten)
Aufgabenstellung: Berechne den Deckungsbeitrag 2, um zu bestimmen, ob das Produkt im Programm bleiben sollte oder nicht. Problem nicht offen, da aus der Aufgabe hervorgeht, dass es darum geht, ob ein Produkt im Programm bleiben soll oder nicht. Lösungsweg ebenfalls nicht offen, da das Verfahren zur Lösung (Berechnung des Deckungsbeitrags) vorgegeben ist. Aufgrund der Situationsbeschreibung ist auch das Ergebnis nicht offen, denn es gibt nur einen korrekt berechneten Deckungsbeitrag 2 und damit nur ein korrektes Ergebnis.



Modifikation des Negativbeispiels hinsichtlich seiner Offenheit:
Um das Problem offen zu gestalten, könnte die Situationsbeschreibung so formuliert werden, dass das Problem aus der Situationsbeschreibung hervorgeht und die Aufgabenstellung das Problem dafür (anders als oben) nicht konkret benennt. Um Lösungswegoffenheit zu erhalten, sollte in der Aufgabenstellung offengelassen werden, mit welchem Verfahren/ Vorgehen das Problem gelöst werden kann. Um das Ergebnis offen zu halten, könnte der Sachverhalt solche Informationen enthalten, die nicht nur eine einzige Lösung zulassen. Für das konkrete Beispiel könnte das folgendermaßen aussehen:

Situation: Ein Unternehmen produziert verschiedene Produkte. Produkt A und B sind Komplementärgüter. Steigt der Absatz von Produkt A, so steigt auch der Absatz von Produkt B in gewissem Maße. Laut dem Rechnungswesen des Unternehmens ist das Produkt B hoch rentabel und erwirtschaftet extrem hohe Gewinne. Beim Produkt A sieht das anders aus. Vom Produkt A werden jährlich 1000 Stück zu einem Preis von je 5€ abgesetzt. Die variablen Stückkosten betragen 3€ und die Fixkosten des Unternehmens betragen insgesamt 5000€. Von diesen (gesamten) Fixkosten können aber 3000€ direkt dem Produkt A zugeordnet werden (Erzeugnisfixe Kosten)
Aufgabenstellung: Wie sollte das Unternehmen weiter mit dem Produkt umgehen? Je nach Klassenkonstellation sogar ohne konkrete Aufgabenstellung. Die Lernenden müssen nun selbst aus der Situation heraus das Problem erkennen, dass zwar ein positiver Deckungsbeitrag 1, aber ggf. ein negativer Deckungsbeitrag 2 erwirtschaftet wird und dass sich die Frage stellt, ob das Produkt im Programm bleiben sollte oder nicht (Problemoffenheit). Sie müssen selbst erkennen, dass das Produkt ggf. trotz Verlusten einen positiven Deckungsbeitrag leisten kann und sie demnach den Deckungsbeitrag und nicht bspw. den Gewinn ausrechnen sollten. Sie müssen z. B. entscheiden, ob der Deckungsbeitrag 1 oder 2 ausschlaggebend für die Entscheidung sein sollte oder ob der Deckungsbeitrag überhaupt das ausschlaggebende Kriterium ist. (Lösungswegoffenheit). Sie sollen aber auch erkennen, dass das nicht das allein gültige Ergebnis ist, da das Produkt A trotz des negativen Deckungsbeitrag 2 für einen größeren Absatz von Produkt B sorgt. Bei nachvollziehbarer Argumentation gibt es hier verschiedene korrekte Lösungen (Ergebnisoffenheit). Die Situation kann sehr frei gestaltet werden. Je nach Situationsbeschreibung sind die Grenzen für mögliche Argumentationen hier sehr weit gefasst.

d) Differenzierung und Individualisierung

Differenzierung
Gute Lernaufgaben differenzieren zwischen den Fähigkeiten der Lernenden.^[15] Ein häufiges Differenzierungskriterium ist das Vorwissen (z. B. Differenzierung nach Schulabschluss bei neuen Berufsschulklassen) oder das Leistungsniveau (z. B. wenn man die Lernenden bereits kennt und deren Leistungsniveau beurteilen kann). Lernende, die bei früheren Aufgaben bspw. eine niedrige Selbstkompetenz zeigten, sollten nicht unmittelbar auf der höchsten Niveaustufe gefordert werden. Bei der Differenzierung nach Handlungskompetenz kann Ihnen die Tabelle zur Handlungsorientierung weiterhelfen.

Differenzierung ist ein sehr komplexes Thema. Bei Auswahl des Häkchens bekommen Sie daher zumindest einige exemplarische Ideen, speziell für die Umsetzung in Lernaufgaben angezeigt.

Beispielhafte Möglichkeiten zur Differenzierung:

° Sprachliche Anpassungen an individuelle Bedürfnisse (z. B. für Nicht-Muttersprachler: Alternative in anderer Sprache oder für Lernende mit entsprechenden Handicaps verbale bzw. schriftliche Alternativen bieten)

° Leistungsstärkere Lernende weniger anleiten (z. B. durch weniger zielführende Hinweise oder Untergliederung weniger Teilaufgaben, die den Prozess strukturieren)

° Leistungsstärkere Lernende notwendige Informationen (z. B. Gesetzestexte) komplett eigenständig auswählen/ suchen/ beschaffen lassen, während schwächere Lernende Informationen an die Hand gegeben bekommen

° Leistungsstärkeren Lernenden komplexere Sachverhalte zuweisen (z. B. mehr Informationen geben, aus denen Sie die relevanten herausfiltern müssen)

° Leistungsstärkeren Lernenden zusätzliche bzw. erweiterte/ ausführlichere Aufgaben zuweisen

° Handlungskompetenz auf verschiedenen, angepassten Niveaustufen fördern (Orientierung kann dabei die Tabelle in Abschnitt 2 b) bieten)

Individualisierung
Gute Lernaufgaben sollten die Lernenden herausfordern, aber nicht überfordern^[15], wobei eine positive Erwartungshaltung der Lehrkräfte zu einer größeren Anstrengungsbereitschaft bei den Lernenden führt.^[19] Denken Sie beim Erstellen der Aufgabe an die einzelnen Persönlichkeiten der Klasse bzw. an idealtypische Klassenkonstellationen in den jeweiligen Ausbildungsklassen. Welche Interessen haben die Lernenden, woher kommen sie, wie alt sind sie im Durchschnitt, etc.? Wenn Sie sich diese und weitere Fragen stellen, können Sie auf die Lernenden und ihre Lebensbereiche angepasste Aufgaben erstellen. Stellen Sie nach Möglichkeit einen Alltagsbezug und damit Lebensnähe her, achten Sie nach Möglichkeit auf die Aktualität und ggf. Regionalität der Beispiele ^[2]; ^[4]. Hinsichtlich der Handlungsorientierung kann es hier förderlich sein, dass eine Differenzierung der Niveaustufen vorgenommen wird.

3. Checkliste für gute, handlungsorientierte Lernaufgaben

Diese Checkliste dient zur Vergewisserung, dass die wesentlichen Aspekte des Leitfadens beim Erstellen von handlungsorientierten Lernaufgaben eingehalten werden. Aufgrund von Abhängigkeiten zwischen den einzelnen Punkten können beim chronologischen Abarbeiten der Checkliste Rückbezüge erforderlich werden.

4. Selbsteinschätzungsbogen inkl. Feedback

Das Ausfüllen des Selbsteinschätzungsbogens ist optional und dient Ihnen bei der Selbstreflexion beim bzw. nach dem Erstellen von Lernaufgaben Wie der gesamte Leitfaden wurde er primär für angehende Lehrkräfte konzipiert, weshalb an den bei dieser Adressatengruppe zu erwartenden Wissensstand angeknüpft wird. Ihre Eingaben werden nicht ausgewertet. Seien Sie ehrlich zu sich selbst, denn das Feedback wird auf Ihre Eingaben reagieren und kann Ihnen ggf. weiterhelfen. Sollte ein einzelner Aspekt nicht zutreffen, so ist die ganze Zeile mit „Nein” zu beantworten.